La co-construction des savoirs au service de l'apprentissage d'une langue étrangère

Pour nous, au GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle), tant en langues que pour d’autres savoirs et savoir-faire, dans ‘co-construction des savoirs’, tous les termes ont leur importance : pour apprendre, il s’agit de construire ensemble ses savoirs. C’est la situation d’apprentissage mise en place qui permet un processus de construction individuelle et collective dans l’échange, la coopération et la confrontation, véritables gages d’une émancipation individuelle et collective.

Reprenons un à un les termes de l’intitulé.

Construction

Il n'y a de savoir que construit. Dansune perspective de construction de savoirs – en langues particulièrement, mais pas seulement – il ne s'agit pas d'ingurgiter des listes ou des emplois mais d'intégrer une nouvelle information dans un ensemble déjà construit. Pour retenir cette nouvelle information, il faudra reconstruire ce qui est déjà connu, réélaborer de nouveaux réseaux de signification. Si la langue se construit, c'est par tâtonnements, essais, erreurs, réajustements, etc.

Ceci, du côté de l'apprenant.

Du côté de l'enseignant ou du formateur – qui est aussi un apprenant, non seulement lorsqu'il est en situation de formation, mais tout au long de la vie, soucieux d'avancer dans sa réflexion et dans sa pratique – il y a tout autant construction de savoir, même si les enjeux et les mobiles ne sont pas les mêmes, ni les méthodes ou les bénéficiaires.

Construire, c'est bâtir, suivant un plan déterminé, avec des matériaux divers, des dispositifs ou des situations d'apprentissage, les supports n'étant souvent que des prétextes à cet apprentissage.

Construire c'est aussi faire ou fabriquer un objet complexe. Une situation susceptible de déboucher sur un apprentissage, c'est un objet complexe. Il s'agit donc de réfléchir à comment on peut faire exister un système complexe en organisant différents éléments.

Construire c'est aussi élaborer, forger, imaginer. C'est donc ce qui peut être le quotidien des enseignants et des formateurs car ils sont aussi créateurs, inventeurs, concepteurs de leur pratique, ce qui leur permet de rendre à leur tour leurs apprenants créateurs. La pratique pédagogique n'est pas du prêt à porter mais du sur mesure. Les enseignants et formateurs sont obligés d'imaginer pour inventer de nouvelles pratiques et c'est en les analysant qu'ils inventent de nouveaux savoirs. Le travail sur les contradictions qui s'y révèlent débouche sur l'invention de nouveaux outils de formation pour les dépasser.

Co-construction

Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir qu'en interaction avec les autres, dans la coopération, mais par voie de conséquence dans la confrontation des opinions différentes : c'est le conflit socio-cognitif. Une pédagogie socio-constructiviste se centre sur le sens des apprentissages, en les incluant, par exemple, dans un projet, reconnaît les savoirs existants comme point de départ, fait opérer des déplacements, oblige l'enseignant à se positionner autrement dans la classe.

C'est dire que pour nous la co-construction n'est pas tant au service de l'apprentissage que constitutive de l'apprentissage. Ce n'est pas un élément facilitateur ou susceptible d'améliorer l'apprentissage, mais c'est ce qui constitue plutôt l'élément essentiel de l'apprentissage.

 

L'apprentissage

Il ne suffit pas de maîtriser les contenus de la discipline qu'on enseigne : l'enseignant ou le formateur ne peut transmettre – directement – son savoir, tel quel, à l'apprenant. Il peut s'illusionner un temps mais la réalité va rapidement résister. La transmission sociale des savoirs – d'une génération à une autre – ne peut se réaliser sans un processus de construction personnelle qui s'opère, dans un faire, lorsque le sujet est confronté à des situations d'apprentissage.

Prenant appui sur cette primauté de l'action, la question de l'enseignant et du formateur va davantage être de savoir ce qu'il va faire faire à ses apprenants, plutôt que ce qu'il va leur faire dire.

Pour cela, il sera amené à inventer de nouvelles pratiques avec comme fils conducteurs :

- les enjeux de la communication

La place de la gestuelle, des mimiques que l'on met en œuvre pour communiquer lorsque la langue fait défaut. L'intonation, les répétitions, les reformulations qui permettent de se faire comprendre de l'autre. Ce qui mobilise l'apprenant dans une activité de communication c'est moins d'avoir à donner une information qu'avoir à convaincre, à obtenir de l'autre un service, un renseignement, à retenir son attention, voire à le séduire. Le vocabulaire, la prononciation et la diction prennent alors toute leur place parce qu'ils deviennent nécessaires à la communication.

- la construction de la langue

La première question que doit se poser l'enseignant c'est : qu'est-ce que je vais leur faire faire pour qu'ils puissent dire ? Répondre à des questions ou décrire un objet que tout le monde a sous les yeux ne permet pas un réel travail de la langue. Expliciter le contenu d'une affiche, faire un compte-rendu du travail réalisé en groupe, prendre part à un jeu de rôle préparé collectivement permet une utilisation de la langue autrement plus intéressante.

Le vocabulaire nécessaire à la prise de parole, tout comme la grammaire, se construisent dans des situations de recherche, à partir, par exemple, de corpus apportés par l'enseignant ou fabriqués par les apprenants et qui permettent un questionnement et une élaboration collectifs.

- les supports et les pratiques

Le support n'est pas une fin en soi mais un prétexte pour un faire qui débouche sur une production de langue. L'enseignant, le formateur ne sont pas la seule référence, la seule ressource. Les apprenants doivent pouvoir puiser de l'information et des moyens de faire et de dire dans des ressources variées (écrits, enregistrements, productions sociales…). Il y a urgence à dépasser les pratiques les plus usuelles où l'enseignant, le formateur est le pivot autour de qui tout s'organise et passer des questions posées par lui seul – et dont il connaît forcément la réponse – au questionnement collectif qui débouche sur la recherche de chacun et de tous.

Et enfin, l'enseignant doit créer les conditions pour qu'une situation d'apprentissage puisse permettre de faire construire la coopération et l'émancipation individuelle et collective. Car on n'apprend pas seulement des contenus mais aussi, à travers les situations dans lesquelles on a été placé durant l'apprentissage, des modes de faire et des comportements. Comment travailler dans la coopération si on n'a jamais été invité à échanger dans un groupe à propos d'un objet de savoir, en acceptant d'entendre les arguments des autres, en en discutant plutôt qu'en les niant ?

Il ne s’agit pas de devenir de bons techniciens de la pédagogie. Notre travail d’enseignant ou de formateur est davantage de permettre la construction d'un rapport dynamique à la langue, une langue investie par la personne, et non pas observée de l'extérieur comme un objet neutre à commenter. Une langue imprégnée de subjectivité qui constitue la vie sociale de la classe ou de la formation elles-mêmes, une langue imprévisible souvent, très différente des listes de structures et de fonctions langagières préfabriquées et enseignées telles quelles, plaquées sur une pensée d'élève guidée là où l'on veut qu'elle aille. Nous pensons que ce rapport social et subjectif à la langue est une des conditions pour que les apprenants puissent y ‘entrer’, avant de commencer à construire l'exigence formelle qui leur est trop souvent demandée à priori. Nous proposons donc des activités où l'élève puisse se confronter avec des questions et des documents de manière personnelle et impliquante, argumenter, créer – des sketches, des poèmes, des discours, des chansons, des textes de tous types... –, dans la coopération et l'échange sans lesquels il ne sert à rien de parler ou d'écrire.

Maria-Alice MEDIONI
Secteur Langues du GFEN

 

Pour approfondir :

- GFEN, Repères pour une éducation nouvelle. Enseigner et (se) former, Chronique sociale, Lyon, 2001

- GFEN, Réussir en langues. Un savoir à construire, Chronique sociale, Lyon, 2002 (2ème édition)

- GFEN, (Se) construire un vocabulaire en langue, Chronique sociale, Lyon, 2002

 

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